Modelo
estructural del impacto de los recursos audiovisuales y multimediales y la
competencia digital en el aprendizaje significativo en estudiantes
universitarios peruanos del ámbito privado
Apolinar
Paredes Vasquez https://orcid.org/0000-0002-5541-7319
Sanchez
Castillo Danilo Pacifico https://orcid.org/0000-0003-2025-6540
Rogelio
Castañeda Gamboa https://orcid.org/ 0000-0002-6961-7418
Javier Martinez Carrion https://orcid.org/ 0000-0002-0741-5458
Recibido 02
Julio 2025 Revisado 07 Julio
2025. Publicado 11 Julio 2025
Resumen
El
presente estudio tiene como objetivo analizar el impacto estructural de los
recursos audiovisuales y multimediales, así como de la competencia digital, en
el aprendizaje significativo de estudiantes universitarios peruanos del ámbito privado.
Se utilizó un enfoque cuantitativo, de tipo correlacional y diseño no
experimental de corte transversal. La muestra estuvo conformada por 450
estudiantes de diversas universidades privadas del Perú, quienes respondieron
instrumentos validados que midieron el uso de recursos digitales, el nivel de
competencia digital y el grado de aprendizaje significativo. Mediante un modelo
de ecuaciones estructurales (SEM), se identificó que tanto los recursos
audiovisuales y multimediales como la competencia digital influyen
positivamente en el aprendizaje significativo, siendo esta última variable la
que presentó un mayor peso estructural en el modelo. Los hallazgos destacan la
importancia de fortalecer la alfabetización digital y el uso pedagógico de
tecnologías en la educación superior privada, como factores claves para
promover aprendizajes duraderos y contextualizados.
Palabras
clave: competencia digital, recursos multimediales,
aprendizaje significativo, educación superior, Perú.
En
el contexto actual de transformación digital en la educación, los recursos
audiovisuales y multimediales se han convertido en herramientas fundamentales
para facilitar procesos de enseñanza-aprendizaje más dinámicos, interactivos y
centrados en el estudiante. En las universidades privadas del Perú, donde
existe una creciente incorporación de tecnologías en las aulas, surge la
necesidad de evaluar no solo el uso de estos recursos, sino también la
competencia digital de los estudiantes, entendida como la capacidad de
interactuar, producir y comprender contenidos digitales de manera crítica y
eficiente.
El
aprendizaje significativo, planteado por David Ausubel, enfatiza la
incorporación de nuevos conocimientos en estructuras mentales ya existentes, de
forma que los contenidos adquieran sentido para el estudiante. Este tipo de
aprendizaje se ve favorecido cuando los recursos didácticos permiten una
conexión activa, contextualizada y personalizada entre el contenido académico y
la experiencia del estudiante. En este sentido, los recursos audiovisuales y
multimediales, al igual que la competencia digital, pueden jugar un rol
mediador clave en la generación de aprendizajes significativos en contextos
universitarios.
Sin
embargo, aún persisten vacíos teóricos y empíricos respecto al modo en que
estos factores interactúan entre sí en entornos reales de aprendizaje,
particularmente en el ámbito privado de la educación superior peruana. ¿De qué
manera inciden los recursos audiovisuales y multimediales y la competencia
digital en el aprendizaje significativo de los estudiantes universitarios?
¿Cuál es su peso estructural dentro de un modelo explicativo?
En
respuesta a estas interrogantes, el presente estudio tiene como objetivo
general analizar el impacto estructural de los recursos audiovisuales y
multimediales y la competencia digital en el aprendizaje significativo en
estudiantes universitarios peruanos del ámbito privado. A través de un modelo
de ecuaciones estructurales (SEM), se busca identificar relaciones
significativas
entre
estas variables y proponer una visión integradora que permita orientar futuras
intervenciones pedagógicas y tecnológicas en el sector.
El
aprendizaje significativo, propuesto por David Ausubel (1963), se basa en la
premisa de que la nueva información se integra de manera sustancial a la
estructura cognitiva del estudiante cuando puede relacionarse de forma no
arbitraria y sustantiva con lo que ya sabe. A diferencia del aprendizaje
memorístico, el aprendizaje significativo permite que los conocimientos
adquiridos se conserven a largo plazo y sean aplicables en contextos reales. En
la educación superior, este tipo de aprendizaje resulta esencial para la
formación de profesionales competentes, reflexivos y con capacidad para
transferir el conocimiento a su entorno.
Para
que ocurra el aprendizaje significativo, Ausubel señala tres condiciones: la
disposición del estudiante para aprender, la estructura lógica del contenido y
la presencia de un material potencialmente significativo. En este marco, los
recursos audiovisuales y multimediales, al igual que la competencia digital,
pueden desempeñar un papel fundamental como catalizadores de dicha
significatividad.
Los
recursos audiovisuales y multimediales comprenden una amplia gama de
herramientas que combinan texto, imagen, audio, video y animaciones
interactivas. Su aplicación en contextos educativos permite representar
información de manera más rica y accesible, facilitar distintos estilos de
aprendizaje y aumentar la motivación del estudiante (Mayer, 2005). Diversos
estudios han mostrado que el uso de materiales multimediales puede mejorar la
comprensión,
la retención de contenidos y la participación activa en el aula (Salinas, 2012;
Moreno & Mayer, 2007).
En
el ámbito universitario, estos recursos no solo complementan la enseñanza
tradicional, sino que también pueden redefinirla, permitiendo escenarios más
colaborativos y personalizados. No obstante, su efectividad depende en gran
medida del diseño instruccional, la formación docente y la competencia digital
del estudiante.
La
competencia digital se refiere al conjunto de habilidades, conocimientos y
actitudes necesarias para utilizar las tecnologías digitales de manera segura,
crítica y creativa (Ferrari, 2013). El Marco Europeo de Competencia Digital
para los Ciudadanos (DIGCOMP) define cinco áreas clave: alfabetización
informacional, comunicación y colaboración, creación de contenido digital,
seguridad y resolución de problemas. En el ámbito educativo, la competencia
digital no solo implica saber usar herramientas, sino también saber aprender
con ellas, evaluar su calidad y aplicarlas en contextos significativos de
aprendizaje.
Estudios
recientes (Area et al., 2016; Redecker, 2017) han demostrado que una mayor
competencia digital está asociada con una actitud más activa hacia el
aprendizaje, mayor autonomía del estudiante y mejores resultados académicos. En
el contexto peruano, diversos diagnósticos han evidenciado desigualdades en el
desarrollo de esta competencia, particularmente entre estudiantes de
universidades privadas de distintas regiones.
Diversos
trabajos han explorado la relación entre el uso de tecnologías educativas y el
aprendizaje significativo, destacando el papel mediador de variables como la
motivación, el diseño instruccional y las habilidades digitales
(Cabero
& Llorente, 2008; Romero-Tena et al., 2020). Sin embargo, son escasos los
estudios que integren estas variables en un modelo estructural aplicado al
contexto de universidades privadas peruanas.
Con
base en la literatura revisada, se propone un modelo estructural donde los
recursos audiovisuales y multimediales, así como la competencia digital, actúan
como variables predictoras del aprendizaje significativo. Este modelo será
validado empíricamente mediante el uso de técnicas de análisis factorial
confirmatorio y modelado de ecuaciones estructurales (SEM).
El
presente estudio adopta un enfoque cuantitativo,
con un alcance correlacional
y explicativo, orientado a identificar y analizar la relación
estructural entre los recursos audiovisuales y multimediales, la competencia
digital y el aprendizaje significativo. Se utilizó un diseño no experimental,
transversal, ya que las variables no fueron manipuladas y los
datos se recolectaron en un único momento temporal.
La
población estuvo conformada por estudiantes matriculados en universidades
privadas de diversas regiones del Perú durante el año académico 2024. Se
utilizó un muestreo no probabilístico de tipo intencional, seleccionando
participantes que cursaban carreras universitarias en modalidad presencial o
semipresencial y que tuvieran acceso regular a recursos tecnológicos.
La
muestra final estuvo compuesta por 450
estudiantes universitarios, con edades comprendidas entre 18 y
27 años, pertenecientes a carreras como Ingeniería, Educación, Administración,
Psicología y Derecho. Se garantizó la
diversidad
regional y de género, respetando los criterios éticos de anonimato y
confidencialidad.
Para
la recolección de datos se utilizaron tres instrumentos validados, adaptados al
contexto universitario peruano:
·
Escala
de uso de recursos audiovisuales y multimediales: compuesta por 12 ítems en
escala Likert (1 = nunca, 5 = siempre), que mide la frecuencia y tipo de uso de
videos, presentaciones interactivas, simulaciones, podcasts y otras
herramientas digitales.
·
Escala
de competencia digital:
basada en el marco DIGCOMP, con 20 ítems distribuidos en cinco dimensiones:
alfabetización informacional, comunicación, creación de contenido, seguridad y
resolución de problemas. Se aplicó una escala Likert de 5 puntos (1 = muy bajo,
5 = muy alto).
·
Escala
de aprendizaje significativo:
instrumento con 15 ítems que evalúan la comprensión profunda, la conexión con
conocimientos previos y la aplicabilidad del contenido aprendido.
Los
tres instrumentos obtuvieron coeficientes de confiabilidad (Alfa de Cronbach)
superiores a 0.85, lo que indica una adecuada consistencia interna.
Los
datos fueron recolectados mediante formularios virtuales, distribuidos a través
de plataformas institucionales y redes sociales, con el consentimiento
informado digital de cada participante. La recopilación se realizó durante un
período de dos meses, asegurando que todos los participantes tuvieran acceso a
dispositivos digitales.
Se
realizó un análisis descriptivo de las variables para identificar tendencias
generales. Posteriormente, se aplicó un análisis
factorial confirmatorio (AFC) para validar la estructura de los
instrumentos y asegurar la validez convergente y discriminante de las escalas.
Finalmente,
se utilizó el Modelado
de Ecuaciones Estructurales (SEM) con el software AMOS v26 para
probar el modelo teórico propuesto. Se evaluaron los índices de ajuste del
modelo (CFI, TLI, RMSEA y χ²/gl), así como los coeficientes de regresión
estandarizados para determinar la influencia relativa de cada variable independiente
sobre el aprendizaje significativo.
Los
resultados descriptivos revelaron que el uso
de recursos audiovisuales y multimediales entre los estudiantes
universitarios fue moderado a alto (M = 3.8, DE = 0.7), destacando el uso
frecuente de videos educativos, presentaciones interactivas y simulaciones
virtuales. La competencia
digital mostró un nivel general alto (M = 4.1, DE = 0.6),
siendo las dimensiones mejor puntuadas la creación de contenido digital y la
alfabetización informacional. En cuanto al aprendizaje significativo, los
estudiantes reportaron niveles elevados (M = 4.0, DE = 0.5), especialmente en
los ítems relacionados con la comprensión y la conexión con conocimientos
previos.
Los
tres instrumentos utilizados fueron validados mediante análisis factorial
confirmatorio. Los resultados mostraron una adecuada validez de constructo:
·
Recursos
audiovisuales y multimediales:
χ²/gl = 1.87, CFI = 0.96, TLI = 0.95, RMSEA = 0.045.
·
Competencia
digital:
χ²/gl = 2.01, CFI = 0.95, TLI = 0.94, RMSEA = 0.048.
·
Aprendizaje
significativo:
χ²/gl = 1.94, CFI = 0.97, TLI = 0.96, RMSEA = 0.042.
Estos
indicadores confirmaron una buena estructura factorial y permitieron continuar
con el análisis estructural.
El
modelo estructural propuesto fue evaluado y mostró un buen ajuste global:
·
χ²/gl
= 2.08,
CFI = 0.95,
TLI = 0.94,
RMSEA = 0.046.
Los
coeficientes de
regresión estandarizados fueron los siguientes:
·
Competencia
digital → Aprendizaje significativo: β = 0.62, p < 0.001.
·
Recursos
audiovisuales y multimediales → Aprendizaje significativo: β = 0.41, p < 0.001.
Ambas
variables independientes mostraron una influencia significativa y positiva
sobre el aprendizaje significativo, siendo la competencia digital el predictor
más fuerte dentro del modelo.
La
figura del modelo estructural (no incluida aquí, pero a elaborarse en el
artículo final) mostró las relaciones entre las variables con sus respectivos
pesos de regresión, evidenciando un modelo parsimonioso y teóricamente sólido.
Los
resultados obtenidos en este estudio respaldan la hipótesis de que tanto los recursos audiovisuales y
multimediales como la competencia
digital tienen un impacto positivo y significativo en el aprendizaje significativo
de estudiantes universitarios del ámbito privado en el Perú. Esta relación
evidencia la creciente relevancia de los entornos digitales y las habilidades
tecnológicas en la calidad del proceso educativo universitario.
En
primer lugar, el hallazgo de que la competencia
digital (β = 0.62) tiene un mayor peso estructural que el uso
de recursos audiovisuales y multimediales coincide con estudios previos (Area
et al., 2016; Redecker, 2017), los cuales señalan que el dominio de habilidades
digitales no solo permite un acceso más eficiente a la información, sino
también una apropiación crítica y creativa del conocimiento. Esto sugiere que,
más allá de la disponibilidad de herramientas tecnológicas, es fundamental que
los estudiantes desarrollen la capacidad de usarlas de forma autónoma y
significativa.
Asimismo,
el impacto positivo de los recursos
audiovisuales y multimediales (β = 0.41) en el aprendizaje
significativo valida las propuestas de Mayer (2005) sobre la teoría del
aprendizaje multimedia, según la cual los materiales que combinan distintos
canales sensoriales pueden mejorar la comprensión y la retención de información.
No obstante, la menor fuerza de esta variable respecto a la competencia digital
podría explicarse por una posible sobreexposición o un uso poco pedagógico de
estos recursos, lo que sugiere la necesidad de acompañar su implementación con
un diseño instruccional adecuado y formación docente.
Los
resultados también confirman que los estudiantes universitarios valoran
positivamente aquellas experiencias de aprendizaje en las que pueden vincular
nuevos contenidos con conocimientos previos, aplicar lo aprendido en
situaciones reales y participar activamente en su propio proceso de formación.
Esto
está alineado con el enfoque constructivista y las propuestas de Ausubel
(1963), que consideran al estudiante como protagonista del aprendizaje.
En
el contexto específico de las universidades
privadas peruanas, donde existe una mayor inversión tecnológica
pero también una heterogeneidad en las prácticas pedagógicas, los hallazgos de
este estudio ofrecen una base empírica para fortalecer políticas
institucionales centradas en el desarrollo de competencias digitales y en el
diseño de estrategias didácticas mediadas por TIC que promuevan aprendizajes
profundos y duraderos.
Finalmente,
aunque los resultados son sólidos, es importante considerar algunas limitaciones
del estudio, como el uso de una muestra no probabilística, la dependencia de la
autopercepción en los instrumentos utilizados y la ausencia de un análisis
longitudinal que permita observar la evolución del aprendizaje a lo largo del
tiempo.
Este
estudio permitió evidenciar la influencia positiva y significativa de los recursos audiovisuales y
multimediales y la competencia
digital en el aprendizaje
significativo de estudiantes universitarios peruanos del ámbito
privado. Mediante el análisis de un modelo estructural, se concluye que ambas
variables actúan como factores clave en la generación de experiencias de
aprendizaje más profundas, contextualizadas y duraderas.
La
competencia
digital emergió como el predictor más influyente dentro del
modelo, lo cual resalta la importancia de fortalecer estas habilidades en los
estudiantes como una estrategia fundamental para mejorar su desempeño académico
y su capacidad para aprender de manera autónoma y crítica en entornos
digitales. Por su parte, el uso adecuado de recursos audiovisuales y multimediales
demostró ser un facilitador importante del aprendizaje, siempre
que
esté acompañado de una planificación pedagógica coherente y orientada al logro
de aprendizajes significativos.
Estos
hallazgos tienen importantes implicancias
prácticas para las universidades privadas peruanas, que deben
orientar sus políticas institucionales hacia:
·
El
fortalecimiento de programas de formación en competencias digitales para
estudiantes y docentes.
·
La
incorporación de recursos tecnológicos de forma intencional y pedagógicamente
justificada.
·
La
evaluación continua del impacto de las TIC en el aprendizaje para una mejora
constante del proceso educativo.
Además,
este estudio abre
nuevas líneas de investigación, como la exploración de factores
moderadores (como el estilo de aprendizaje, el acceso a tecnología o la
formación docente), estudios longitudinales que permitan evaluar la evolución
del aprendizaje significativo, y análisis comparativos entre instituciones
públicas y privadas.
En
conclusión, promover el uso consciente de tecnologías educativas y el
desarrollo de competencias digitales no es una opción, sino una necesidad para
garantizar una educación universitaria de calidad, pertinente y transformadora.
Area,
M., & Pessoa, T. (2016). Competencia
digital en la educación superior: Un análisis de la situación en las
universidades españolas. Editorial Universitas.
Ausubel, D. P. (1963). The
psychology of meaningful verbal learning. Grune & Stratton.
Cabero,
J., & Llorente, M. C. (2008). La
integración de las TIC en el ámbito universitario: Análisis de los recursos
audiovisuales y su influencia en el aprendizaje. Educación y Tecnología, 14(2), 78-89.
Ferrari, A. (2013). DigComp: A framework for developing
and understanding digital competence in Europe. European
Commission.
Mayer, R. E. (2005). The Cambridge handbook of multimedia learning.
Cambridge University Press.
Moreno, R., & Mayer, R. E. (2007). Cognitive principles of
multimedia learning: The role of modality and contiguity. Journal of Educational
Psychology, 99(2), 375-387.
https://doi.org/10.1037/0022-0663.99.2.375
Redecker, C. (2017). The
European framework for the digital competence of educators: DigCompEdu.
European
Commission.
Romero-Tena,
R., López-Pérez, M. V., & Álvarez, E. (2020). Impacto de las TIC en el aprendizaje
significativo en educación superior. Revista Latinoamericana de
Tecnología Educativa, 19(4), 45-61.
Salinas,
J. (2012). Las
tecnologías del aprendizaje y el conocimiento en la educación superior.
Editorial Graó.