Modelo metacognitivo para el pensamiento crítico
en estudiantes del Instituto de
Educación Superior Pedagógico Público Sagrado Corazón de Jesús, Chiclayo
Metacognitive model for
critical thinking in students of the Sagrado Corazón de Jesús Public Pedagogical
Higher Education Institute, Chiclayo
Mg.
Esquén Perales Luis Alberto
Universidad Cesar Vallejo Escuela de
Post Grado Chiclayo – Perú
E-mail: laep42consultormed@gmail.com
Dra. Saldaña
Millan Jackeline Margot
ORCID: ORCID:
0000-0001-5787-572X
Universidad Cesar Vallejo Escuela de
Post Grado Chiclayo – Perú
E-mail: smillanjm@ucvvirtual.edu.pe
RESUMEN
El trabajo de investigación tuvo como objetivo
proponer un modelo metacognitivo para el pensamiento crítico en
estudiantes del Instituto de Educación
Superior Pedagógico Público Sagrado Corazón de Jesús, Chiclayo; asimismo, esta
propuesta es necesario para
todo ambiente de aprendizaje efectivo, y para todos los niveles en la
educación. Permite a los estudiantes analizar y evaluar ideas de un modo más
efectivo, y así alcanzar mayor control sobre su aprendizaje, sus valores y sus
vidas. Este estudio fue de tipo descriptivo proyectivas con un diseño no experimental, asimismo se usó una
muestra probabilística de 28 estudiantes. En la cual se concluye en el indicador en la cual se
considera que se debe plantear o proponer un Modelo metacognitivo para el
pensamiento crítico, como se aprecia los resultados según la tabla se observa
que la mayoría que representa al 39.29% se ubica en la categoría Medio con
respecto al desarrollo de la capacidad de Análisis e interpretación, seguido de
la categoría baja con un 35.71% y por último en la categoría alto se ubica el
25%.
Palabras claves: Modelo metacognitivo, pensamiento crítico
ABSTRACT
The objective of the
research work was to propose a metacognitive model for critical thinking in
students of the Sagrado Corazón de Jesús Public Pedagogical Higher Education
Institute, Chiclayo; likewise, this proposal is necessary for any effective
learning environment, and for all levels in education. It enables students to
analyze and evaluate ideas more effectively, thus achieving greater control
over their learning, their values, and their lives. This study was of a
descriptive projective type with a non-experimental design, also a
probabilistic sample of 28 students was used. In which it is concluded in the
indicator in which it is considered that a metacognitive Model for critical
thinking should be proposed or proposed, as the results can be seen according
to the table, it is observed that the majority that represents 39.29% is
located in the category Medium with respect to the development of the capacity
for Analysis and interpretation, followed by the low category with 35.71% and
lastly in the high category 25% is located.
Keywords: Metacognitive model, critical
thinking
1.
INTRODUCCIÓN
A partir de la problemática mundial
de diversos fenómenos que han aparecido como la sobrepoblación, calentamiento
global, desarrollo de la virtualidad; y hoy en día, la pandemia por el
Covid-19; se ha exigido con
recurrencia el desarrollo del
pensamiento crítico como habilidades del pensamiento en función de estrategias que han hecho posible la estimulación del
mismo (Kozikoglu, 2019); así como existe conciencia creciente en la exigencia
de la formación como desafío para el desarrollo de las habilidades superiores
en los diferentes países del orbe, especialmente en la metacognición y el
pensamiento crítico (Afsahi &
Afghari, 2017).
Arrastia, Zayed & Elnagar (2016)
indican que las formas y habilidades de conocimiento de los estudiantes no son
las más adecuadas para el desarrollo académico por lo que recomiendan alentar
la práctica con procesos metacognitivos en la mejora del pensamiento superior
constituyéndose en una de las misiones de la educación del siglo XXI. Por su parte, Akman & Alagöz (2018)
indican que el pensamiento crítico es una dimensión en crecimiento en educación
porque es la habilidad que más se destaca y es necesaria para la adquisición;
sin embargo, existe un desorden estratégico en su aplicación y formación desde
las aulas. Por ello Facione citado por Jaleel & Premachandran (2016)
plantean que al estudiante se debe orientar reflexivamente sobre qué creer y
qué hacer. Sin embargo Núñez, Ávila y Olivares (2017) indica que el pensamiento crítico no tiene una
aplicación intencional en las aulas que involucre pensamiento de orden superior
y racional para analizar la argumentación, identificación y solución de
problemas, razonamiento deductivo e inductivo. Según Caratozzolo et ál (2019)
los estudiantes muestran tres dificultades
respecto al pensamiento crítico: la falta de estrategias para
fomentarlo, la pobreza del lenguaje y la falta de ejercicios de lectura y
escritura críticos. Por ello Yen at él (2016) planteo la práctica de la
discusión grupal, debates en aula y estudiar la problemática de los contextos
situados.
Por otro lado, la medición del
Programa para la evaluación internacional de alumnos (PISA) (2018) reflejo que
los estudiantes de los países de América muestran resultados bajos en
comprensión lectora. En este contexto
son Canadá, Brasil, Argentina y Chile los que más sobresalen, pero todavía
existe una gran brecha frente a los países como China y Singapur y Estonia que
se encuentran en los primeros lugares.
(Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico, 2019). El problema se incrementa por los problemas
psicológicos como la desmotivación y la falta de atención; los problemas de
estrategias para el desarrollo de habilidades como interpretación, comprensión
y toma de posición frente a los textos o realidad circundante (Kaur, 2017). Por
lo que Azurín (2018) sostiene que la escuela no está respondiendo a las
demandas de la sociedad. Esto debido que no se educa para la autonomía, ni
menos en habilidades de orden superior, ni menos en el pensamiento crítico,
reflexivo y regulativo (Buku, Corebima & Rohman, 2016).
En el contexto peruano la prueba
PISA (2018) reflejó las dificultades de los estudiantes peruanos ubicándose en
el puesto 64 de 70 países evaluados teniendo en cuenta que los últimos
participaron por primera vez. Ante esto el Ministerio de Educación (2016)
pretende alinear los procesos formativos experienciales al desarrollo de
habilidades disciplinares de los estudiantes. Por otro lado, el Ministerio de
Educación en la Evaluación Censan de estudiantes (2018) en lectura los
estudiantes de segundo de secundaria reflejaron que el 18,5% se encuentran en
el nivel previo al inicio, el 37,5% en inicio, el 27,7% en el índice de
proceso. Estos resultados reflejan las
dificultades que muestran los estudiantes en habilidades comprensivas. Ante
estas dificultades, Alanoca (2016) sostiene que poco se da valor al desarrollo
el pensamiento crítico, el análisis, la reflexión, la autorregulación y la
comprensión de la realidad en los procesos de aprendizaje.
En región Lambayeque, Santamaría (2017) indica que en la
formación del pensamiento crítico persisten modelos desfasados, desarticulación
entre investigación y práctica que no permiten la formación crítica y
analítica; situación que los estudiantes muestran dificultades en las
habilidades de análisis, interpretación, inferencia, autorregulación,
explicación de ideas, toma de decisiones y toma de posición crítica. Asimismo, Corda et ál. (2017) sostiene que
todavía existe dificultades que se relacionan con las estrategias y procesos de
desarrollo de la criticidad en estudiantes.
Los estudiantes que cursan el primer
semestre de estudios, especialmente los de ciencias sociales, no son ajenos a
las dificultades en torno al pensamiento crítico por cuanto tienen dificultades
en la comprensión de información, en el análisis e interpretación, en la
emisión de juicios sobre situaciones específicas con información subjetiva u
objetiva, inferir consecuencias teniendo en cuenta juicios autorregulados.
Estas situaciones permiten exhibir estudiantes con falta de autonomía, toma de
decisión, poco creativa y carente para brindar aportes y solucionar un
problema. A partir del análisis el problema se enuncia ¿Cómo diseñar un modelo
metacognitivo para el pensamiento crítico en estudiantes del Instituto de
Educación Superior Pedagógico Público Sagrado Corazón de Jesús, Chiclayo?
Teóricamente, se han seleccionado
constructos del pensamiento crítico y estrategias metacognitivas para abordar
la problemática. Este abordaje se
realizó a partir de las necesidades del estudiante y su contexto para
desarrollar la crítica a la problemática en busca de soluciones.
Metodológicamente tuvo como propósito diagnosticar una realidad problemática de
un tema tan importante para la vida del estudiante de formación inicial
docente. Asimismo se utilizó técnicas e instrumentos para la intervención con una
investigación de tipo propositiva.
Epistemológicamente el trabajo brinda un aporte para una formación de
tipo crítica bajo el soporte de aprendizajes regulados en la ejecución de los
aprendizajes. Por cuanto se orientó a formar a los estudiantes para que
comprendan y transformen la realidad del contexto donde viven. Por ello es
necesario que los estudiantes desarrollen altos niveles de comprensión,
interpretación, regulación y planteamiento de soluciones.
El objetivo general es proponer un
modelo metacognitivo para el pensamiento crítico en estudiantes del Instituto de Educación Superior
Pedagógico Público Sagrado Corazón de Jesús, Chiclayo. Los objetivos específicos son: Identificar
el nivel de pensamiento crítico en estudiantes del primer semestre en los
estudiantes del Instituto de Educación
Superior Pedagógico Público Sagrado Corazón de Jesús, Chiclayo. Elaborar un
modelo estratégico metacognitivo orientado a mejorar el pensamiento crítico en
los estudiantes del Instituto de
Educación Superior Pedagógico Público Sagrado Corazón de Jesús, Chiclayo. Validar el modelo de estrategias
metacognitivas para el pensamiento crítico en los estudiantes del Instituto de Educación Superior
Pedagógico Público Sagrado Corazón de Jesús,
La hipótesis de trabajo se plantea del siguiente modo: Un modelo estratégico metacognitivo mejora el pensamiento crítico en los
estudiantes del Instituto de Educación
Superior Pedagógico Público Sagrado Corazón de Jesús, Chiclayo.
2. METODOLOGÍA
El estudio de investigación fue de
tipo descriptivo proyectiva, así lo menciona Jacqueline Hurtado (2014), porque
tiene como objetivo diseñar o crear propuestas enfocadas a resolver ciertas
situaciones siempre que estén sustentados en un proceso de investigación
(p.135)
Además, es de enfoque cuantitativo,
ya que se realizará un procesamiento estadístico de los datos registrados
mediante el instrumento elaborado, cuyos resultados permitan elaborar la
propuesta de acuerdo a los objetivos trazados. Así lo mencionan Hernández y
Mendoza (2018), dice que un estudio cuantitativo se usa para la consolidación
de las suposiciones de manera exacta (p. 10).
El diseño del estudio es no
experimental porque no se alteró, manipuló o intervino de alguna forma en el
comportamiento de las variables gestión logística y atención del usuario al ser
analizadas, ya que estas se observaron tal y como se presentan dentro del
contexto abordado. Así como lo mencionan Hernández y Mendoza (2018), un estudio
no experimental se trata de estudios donde no se hace ningún tipo de
manipulación en las variables de estudio (p. 174).
El diseño presenta los elementos:
Diagnóstico de la variable independiente, la teoría que explica las variables
de estudio, la propuesta y la valoración de la misma a criterio de las
opiniones expertas, esto nos servirá para plantear los objetivos de
Investigación.
Se consideró una población que
estuvo constituida por 35 estudiantes del Primer Ciclo de de Formación Inicial
Docente del Programa de estudios de Educación Secundaria especialidad
Ciudadanía y Ciencias Sociales del IESPP “Sagrado Corazón de Jesús” de la Ciudad
de Chiclayo. asimismo, se representó una muestreo no pirobalística que es
representada a través de la selección de la muestra, en la cual se realiza
mediante un proceso deliberado e imparcial. Dentro de ello todas las unidades
de muestra en un grupo tengan las mismas oportunidades de ser seleccionadas.
Siendo esta la base del muestreo aleatorio, conformada por 28 estudiantes
(Hernández, 2016).
Y por último se utilizarán las
técnicas de gabinete de campo y la encuesta, teniendo al cuestionario de
pensamiento crítico como instrumento para recoger y registrar los datos válidos
y confiables, para su procesamiento y análisis.
3. RESULTADOS
En este acápite presentamos los
resultados tanto de la variable pensamiento crítico como los resultados de sus
dimensiones.
Tabla 1
Dimensión Análisis e interpretación
|
D1 |
F |
% |
|
Baja |
10 |
35.71 |
|
Medio |
11 |
39.29 |
|
Alto |
7 |
25.00 |
|
Total |
28 |
100.00 |
Fuente: Elaboración según instrumento.
Interpretación:
En la tabla 1 observamos que la mayoría que
representa al 39.29% se ubica en la categoría Medio con respecto al desarrollo
de la capacidad de Análisis e interpretación en los estudiantes del I ciclo de
Formación Inicial Docente Programa de estudios de Educación Secundaria
especialidad Ciudadanía y Ciencias Sociales, seguido de la categoría baja con
un 35.71% y por último en la categoría alto se ubica el 25%.
Tabla 2
Dimensión Juicio
de una situación específica, con datos objetivos y subjetivos
|
D2 |
F |
% |
|
Baja |
8 |
28.57 |
|
Medio |
13 |
46.43 |
|
Alto |
7 |
25.00 |
|
Total |
28 |
100.00 |
Fuente: Elaboración según instrumento.
En la tabla 2 observamos que la mayoría que
representa al 46,43% se ubica en la categoría Medio con respecto al desarrollo
de la capacidad de juicio de una situación
específica, con datos objetivos y subjetivos en los estudiantes del I
ciclo de Formación Inicial Docente
Programa de estudios de Educación Secundaria especialidad Ciudadanía y Ciencias
Sociales, seguido de la categoría baja con un 28,57%% y por último en la categoría
alto se ubica el 25%.
Tabla 3
Dimensión
Inferencia de las consecuencias de la decisión basándose en el juicio
autorregulado
|
D3 |
F |
% |
|
Baja |
9 |
32.14 |
|
Medio |
12 |
42.86 |
|
Alto |
7 |
25.00 |
|
Total |
28 |
100.00 |
Fuente: Elaboración según instrumento.
Interpretación:
En la tabla 3 observamos que la mayoría que
representa al 42,86 % se ubica en la categoría Medio con respecto al desarrollo
de la capacidad de Inferencia de las consecuencias de
la decisión basándose en el juicio autorregulado en los estudiantes del
I ciclo de Formación Inicial Docente Programa de estudios de Educación
Secundaria especialidad Ciudadanía y Ciencias Sociales, seguido de la categoría
baja con un 32,14% y por último en la categoría alto se ubica el 25%.
Tabla 4
Nivel de la
variable Pensamiento Critico
|
Total |
F |
% |
|
Baja |
8 |
28.57 |
|
Medio |
14 |
50.00 |
|
Alto |
6 |
21.43 |
|
Total |
28 |
100.00 |
Fuente: Elaboración según instrumento.
Interpretación:
En la tabla 4 observamos que la mayoría que
representa al 50% se ubica en la categoría Medio con respecto al desarrollo de
la variable pensamiento crítico en los
estudiantes del I ciclo de Formación
Inicial Docente Programa de estudios de Educación Secundaria especialidad
Ciudadanía y Ciencias Sociales, seguido de la categoría baja con un 28,57% y
por último en la categoría alto se ubica el 21,43%.
4. DISCUSIÓN
De acuerdo a la presente investigación se
encontraron los siguientes aspectos:
De los resultados observamos que la mayoría que
representa al 39.29% se ubica en categoría Medio con respecto a la dimensión
Análisis e interpretación en los estudiantes del I ciclo de Formación Inicial
Docente Programa de estudios de Educación Secundaria especialidad Ciudadanía y
Ciencias Sociales, seguido de la categoría baja con un 35.71% y por último la
categoría alto con un 25%. Con respecto a la dimensión Juicio de una situación
específica, con datos objetivos y subjetivos observamos que la mayoría que
representa al 46.43% se ubica en categoría Medio seguido de la categoría baja
con un 28.57% y por último la categoría alto con un 25%. En la dimensión Juicio
de una situación específica, con datos objetivos y subjetivos en los
estudiantes observamos que la mayoría que representa al 42.86% se ubica en la
categoría Medio, seguido de la categoría baja con un 32.14% y por último la
categoría alto con un 25%.
Resumiendo los datos anteriormente expuestos
resulta la información de la variable general dada por el desarrollo del
pensamiento crítico en la que la mayoría
que representa al 50 % de los estudiantes del I ciclo de Formación Inicial Docente Programa de
estudios de Educación Secundaria especialidad Ciudadanía y Ciencias Sociales
del, IESPP “Sagrado Corazón de Jesús” se
ubica en la categoría Medio, seguido de la categoría baja con un 28.57% y por
último la categoría alto con un 21.43%, considerando toda esta información como
un problema que se presenta en la institución relacionada a diversos factores,
siendo uno de ellos el factor contextual de una educación básica regular
precaria que se da en nuestro país, la misma que da origen a diversas
investigaciones sobre el tema de Pensamiento Crítico que podemos comparar con
nuestros resultados.
Así tenemos la investigación realizada por
Alanoca (2016) que en su investigación “El desarrollo del pensamiento crítico
en el Altiplano de Puno” que tuvo como propósito desarrollar una reflexión en
torno al pensamiento crítico, de las limitaciones y dificultades de los
estudiantes frente al pensamiento social y extranjerizante que se valida como
legítimo. En los argumentos se puede
determinar el trato indignante de las vivencias diarias del contexto. En las
conclusiones plantea que existe identificación y presencia de criticidad sobre
el contexto sin tener un rechazo del pensamiento extranjero.
Y si hablamos del contexto del bajo desarrollo
del Pensamiento Crítico de la Región Lambayeque tenemos los siguientes estudios
cuyos resultados también se asemejan al presente estudio como el de Santamaría
(2017) quien en su informe de investigación “Propuesta pedagógica: enseñanza de
la investigación científica como un área curricular en el nivel de educación
secundaria para desarrollar el pensamiento crítico en los estudiantes de la
Región Lambayeque”. El informe fue de tipo cuantitativo con diseño descriptivo
propositivo como alternativa de solución a las dificultades encontradas. La
muestra estuvo compuesta por 500 estudiantes de diferentes instituciones
educativas de la región. En el diagnóstico e evidenció que el 91, 6% se
encuentran en el nivel de inicio reflejando dificultades en análisis, síntesis,
argumentación, evaluación, toma de decisiones y desempeño, dejando un vacío
para la planeación de una propuesta.
Y por último entre muchas otras investigaciones
a nivel de Perú y sobre todo en la Región Lambayeque tenemos a Alvarado (2018)
quien trabajó una investigación “Diseño instruccional interdisciplinario para
desarrollar el pensamiento crítico en estudiantes de sexto grado de primaria de
una institución educativa de Chiclayo.” El objetivo fue evaluar la eficacia de
un programa interdisciplinario orientado a mejorar el pensamiento crítico en
los estudiantes. La investigación fue
cuantitativa en su nivel pre experimental con diseño de un sólo grupo antes y
después y con una muestra de 23 estudiantes.
Al final de la investigación se evidenció que el 48% se encontraron en
el nivel satisfactorio, 43% en proceso y un 9% en inicio. En las conclusiones
indica que los estudiantes alcanzaron a desarrollar de manera satisfactoria el
pensamiento crítico.
Vemos que estos estudios recientes se asemejan a
este estudio sobre todo que en todos ellos coinciden que el Nivel de
pensamiento Crítico es bajo por lo que en muchos de ellos establecieron
alternativas de solución para superar la problemática encontrada.
Lo mismo ocurre en la presente investigación en
la que se diseña un modelo estratégico metacognitivo para resolver la
problemática considerado esta acción como resultado del segundo objetivo de
investigación cuyo modelo se presenta detallado en el anexo 2 de la presente
investigación.
Este resultado se asemeja a lo realizado en
algunas investigaciones que también proponen estrategias para su solución como
la de Valdivia (2019) en su trabajo denominado “Estrategia didáctica para
desarrollar el pensamiento crítico en estudiantes de arquitectura de interiores
de un Instituto De Educación Superior de Lima.” La investigación tuvo como
objetivo mejorar las habilidades del pensamiento crítico como una estrategia
para que se alcance la emancipación de un sistema bancario. La investigación fue
de tipo cuantitativo en su nivel cuasiexperimental. Ante las dificultades de
los estudiantes que mostraron al inicio del trabajo formuló un diseño de
propuesta desde un marco didáctico y necesidades del estudiante. En las
conclusiones indica que un diagnóstico determina las dificultades evidentes de
un grupo intervenido; siendo los procesos didácticos los más débiles de la
intervención.
También relacionamos nuestra propuesta con el
estudio de Zohreh & Ahangari (2020) ejecutaron una investigación denominada
“The impact of metacognitive strategy training and critical thinking
awareness-raising on reading comprehension”, el mismo que tuvo como propósito
el análisis de los efectos de entrenamiento en estrategias metacognitivas y el
desarrollo del pensamiento crítico en la comprensión lectora en textos de
lectura general, argumentativos y de causa –efecto en estudiantes iraníes. La
investigación fue de tipo cuantitativa con diseño cuasiexperimental. La muestra
estuvo conformada por 54 estudiantes. Al inicio de la experimentación los
estudiantes alcanzaron 54 puntos de 100 por cuanto se les entrenó en
estrategias metacognitivas; situación que en la evaluación de salida se
demostró que los estudiantes mejoraron sus habilidades de pensamiento crítico
en la comprensión de textos.
Otro estudio que se relaciona con nuestra
propuesta es la Büyükahıska (2018) quien desarrolló una investigación
denominada “Metacognitive Awareness and Critical Thinking Abilities of
Pre-service EFL Teachers”. La
investigación buscó reconocer la vinculación entre las dos variables (conciencia
metacognitiva y habilidades del pensamiento crítico) y los efectos en la edad y
género de los docentes. La investigación fue de tipo cuantitativo, descriptivo
con diseño de encuesta. La muestra estuvo conformada por 218 docentes a quienes
se les aplicó los dos instrumentos. Se reconoció una vinculación positiva,
notándose una fuerte conexión entre la criticidad y la edad de las personas;
así como no fue relevante el género y las edades
Otro autor a considerar como fuente para el
diseño de nuestra propuesta es la de Vrducci
(2019) ejecutó un trabajo de investigación denominado “Critical Thinking
and Open-Mindedness in Polarized Times.” El estudio buscó evidenciar su
propuesta consistente en dos formas de potenciar la educación artística que
permitan generar condiciones para el desarrollo del pensamiento crítico sobre
temas de actualidad para cultivar ciudadanos con una mentalidad democrática en
tiempos de polarización. El estudio fue
de tipo descriptivo tipo ensayo. La
propuesta del ensayo tiende a revertir situaciones problemáticas que dividen a
los estadounidenses como raza, género, religión, justicia y clase social. Asimismo
se debe pensar, reflexionar de manera crítica y colaborativa en los estudiantes de tal manera que
facilite la inserción en la vida política y social para evitar polarizaciones.
Y por último como parte del diseño de la
propuesta hay que considerar a Azurín (2018) quien realizó una investigación
“Desarrollo del pensamiento crítico y su efecto en la redacción de textos
argumentativos de los estudiantes del cuarto ciclo de la Facultad de Ciencias
Sociales y Humanidades de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y
Valle.” El informe tuvo como objetivo la
demostración que el pensamiento crítico influye en la producción del texto argumentativo.
El tipo de investigación fue cuantitativa cuasiexperimental. La muestra fue de 48 participantes que
participaron en el diagnóstico. La
evaluación de inicio exhibió bajo nivel en la producción textual por cuanto se
diseñó un programa para la aplicación sostenida y mejora de las habilidades
argumentativas en los estudiantes. La evaluación de salida evidenció que el
pensamiento crítico influyó decisivamente en la producción textual
argumentativa de los estudiantes quienes emigraron de un nivel de inicio en la
evaluación de entrada hacia un nivel alto en la evaluación de salida y García
(2019) desarrolló una investigación relacionada con el desarrollo del
pensamiento crítico. El propósito fue la determinación del nivel del
pensamiento crítico en un grupo de estudiantes.
La investigación corresponde al enfoque cuantitativo en su nivel
descriptivo con diseño descriptivo transaccional. La muestra correspondió a 40 participantes y
el muestro fue no probabilístico. Los
resultados evidenciaron que el grupo evaluado se encuentra en el nivel bajo en
pensamiento crítico reflejando dificultades para expresar sus ideas, opiniones,
sentimientos y pensamientos; y en sus habilidades de argumentar, análisis y
solución de problemas.
Finalmente, nuestra propuesta a parte de los
antecedentes establecidos anteriormente se fundamenta en Teoría de La
metacognición, que según Flavell (1976) citado por Shih & Huang (2018) es
"el conocimiento de uno sobre los propios procesos cognitivos y resultados
o cualquier cosa relacionada con ellos” (p. 232). El modelo que presenta tiene
los siguientes componentes: experiencias metacognitivas, conocimiento
metacognitivo, estrategias, tareas, acciones y metas. Según Naimnule &
Corebina (2018) conceptúan como conciencia de los aspectos del pensamiento de
orden superior que tiene un control activo que se implica en el proceso del
aprendizaje. Esto quiere decir que la metacognición se ocupa de guiar los
procesos del aprendizaje reflexionando, comprendiendo y controlando los
aprendizajes (Saks & Leigen, 2018) A esto se une la regulación
metacognitiva que son acciones que facilitan a los estudiantes el control de
sus aprendizajes (Oguz & Ataseven, 2016).
Riyadi, Hersulastuti & Nugrahaningsih (2017)
plantean tres habilidades reguladoras como son la planificación, monitoreo y
evaluación. Para Sabna & Hameed
(2018) la planificación implica seleccionar estrategias adecuadas y asignar recursos que inciden en el
desempeño. En la planificación se
determinan los objetivos, los saberes previos y las anticipaciones o hipótesis.
Es un proceso que el docente debe considerar al estudiante en todas sus
dimensiones: ritmo de aprendizaje, contexto y necesites. El monitoreo o
seguimiento es una forma de conciencia en línea sobre tarea y comprensión. Las
tareas están referidas a las acciones que deben ejecutar tanto los docentes y
estudiantes en los procesos didácticos de aprendizaje. Mientras que la
evaluación es la valoración de procesos y productos regulados en el aprendizaje. En este proceso se debe
tener en cuenta por un lado, los logros o productos del estudiante en función
de las competencias y capacidades; y
por otra, la reflexión que debe ejercer el estudiante en función de los
procesos de aprendizaje. Eso es una toma de conciencia de lo que ha aprendido
ha aprendido y el compromiso que tiene que tener en función de los aprendizajes
posteriores. En estos conceptos se tiene en cuenta la cognición y la regulación
como dos aspectos vinculados entre sí.
El Modelo estratégico metacognitivo partió del
análisis de la realidad problemática al presentar dificultades los estudiantes
para inferir e interpretar, emitir juicio de una situación específica, con
datos objetivos y subjetivos e Inferencia de las consecuencias de la decisión
basándose en el juicio autorregulado.
Estas debilidades fueron localizadas a partir de la aplicación del
cuestionario del pensamiento crítico que fue administrado al estudiante
reflejando tales debilidades que permitió la planeación de una propuesta para
el desarrollo del pensamiento crítico. Asimismo en esta problemática los
docentes cumplen una función importante en el desarrollo del pensamiento
crítico. En esta razón se pudo observar
que los docentes no están capacitados para el desarrollo del pensamiento
crítico de manera solvente y eficaz, razón por la cual la necesidad de una
propuesta para la mejora de las habilidades superiores del estudiante. Asimismo
s e pudo observar las falencias en los recursos que el docente utiliza que no
son los más apropiados para un aprendizaje de calidad.
El modelo estratégico metacognitivo tiene su
base teórica en la teoría de Flavell y Wellman citados por autores que se
encuentran dentro de los cinco años anteriores a la presente
investigación. Este modelo desde el
punto de vista práctico considera los procesos y estrategias metacognitivas de
planificación, monitoreo y evaluación con sesiones que corresponden a la
propuesta que los estudiantes deben asumir para mejorar cada día el pensamiento
crítico.
El pensamiento crítico cuya teoría y dimensiones
se han tomado de Facione para desarrollar lo cognitivo con una toma de
decisiones. Esta variable corresponde a
un pensamiento intelectualmente disciplinado de conceptualizar, aplicar,
analizar, sintetizar y evaluar la información recabada a partir de la
observación, experiencia, reflexión, razonamiento o comunicación (Marcelo & Calero, 2018). Aplicado a la investigación el pensamiento
crítico es un tipo de pensamiento intelectual, disciplinado que tiende al
análisis, Interpretación , emisión de
juicios de una situación específica, inferencia
y consecuencias de la decisión basándose en el juicio autorregulado Análisis e Interpretación
Esto modelo toma los principios de conocer la
cultura en general y específica que ha producido el género humano; el principio
de convivir con una cultura de paz donde la persona vea a su prójimo como si
fuera el mismo dentro de una relación de alteridad; el principio de ser donde
el ser humano debe desarrollarse como persona de manera integral y el principio de hacer que corresponde a
los procesos y acciones de la persona dentro de su contexto sociocultural.
Por otro lado, toma los principios de inclusión
lo que significa que nadie debe quedar fuera del sistema educativo; el
principio de ética donde el ser humano debe actuar de acurdo a las normas y
consensos sociales determinados y previstos; el principio equidad en las actuación igual para todos y
calidad que la educación sea de calidad para todos también. La investigación se
base en un sistema axiológico donde la práctica de los valores es fundamento
del trabajo,. Se buscó generar nuevo
conocimiento en función del trabajo de las variables (fundamento
epistemológico). El fundamento
curricular tiene su base en el pensamiento complejo y la
interdisciplinariedad. El fundamento pedagógico
se enmarca en una formación por competencias, con aprendizaje situado, con
enfoque crítico-reflexivo y evaluación formativa. El fundamento curricular que tomó en cuenta
la programación y actividades basado en experiencias de aprendizaje con los
momentos didácticos para el desarrollo integral del estudiante.
Según Saputri (2017) la metacognición está
referido a las percepciones o conocimiento que tiene el sujeto de tres
variables: estrategias, tareas y personas.
Las estrategias o acciones son procedimientos que desarrollan los
estudiantes para alcanzar los objetivos; llevan consigo experiencia cognitivas
y afectivas con respecto a la función intelectual, incertidumbre, éxito,
satisfacción. Tiene que ver con el aprendizaje de las habilidades
procedimentales para alcanzar las metas. Se puede distinguir dos tipos de
estrategias: conocimiento de estrategias cognitivas que implica el aprendizaje
de procesos definidos para alcanzar las metas. Estas pueden ser de elaboración,
repaso u organización. Estrategias metacognitivas implica el aprendizaje de
estrategias de reflexión para el aprendizaje de una tarea. Se tiene en cuenta
la estrategia metacognitiva para la selección de una estrategia cognitiva que
tenga idoneidad.
Las tareas
o metas llevan consigo el conocimiento sobre cómo es la tarea,
naturaleza, composición; esto es los objetivos del proyecto. El conocimiento de
la tarea es importante para la ejecución de la retroalimentación de las
conductas. Apoya la selección de estrategias y determina el momento de la
aplicación. Presenta dos categorías que
se relacionan: naturaleza de la información que puede ser conocida, escasa,
amplia, nueva, fácil, difícil a la que se enfrenta el estudiante y aprende a
utilizarla. Esta tarea demanda esfuerzo
en el procesamiento de información sobre todo si es nueva y difícil. Las
demandas de la tarea puesto que existen tareas más difíciles y tiene despliegue
de mayor esfuerzo y tiempo para la planificación, organización y ejecución de
tareas.
Las personas son sujetos que tienen conciencia o
conocimiento sobre cómo se aprende y procesan los conocimientos cognitivos.
Para Laguna y Trujillo (2017) esta dimensión tiene que ver con los hábitos,
costumbres y creencias culturales que tenemos en nuestro esquema cognitivo. Así
tenemos cuando un joven reflexiona sobre su postulación a una carrera militar
(metamotivación), la facilidad de memorización de números telefónicos
(metamemoria), en un examen un joven rinde más que un niño (metapensamiento), entre
otros. En esta dimensión se puede incluir tres categorías como el conocimiento
interindividual de creencias y conocimientos del funcionamiento de las tareas
cognitivas. En conocimiento sobre las
diferencias congnitivas de una persona con otra. Saber sobre psicología
intuitiva esto es del proceso mentales de las personas
Para Misu & Masi (2017) es necesario indicar
que la metacognición y pensamiento crítico se relacionan para determinar la
influencia de estrategias metacognitivas en el pensamiento crítico. De aquí
según Kaur (2017) que la metacognición apoya a los estudiantes a desarrollar
ajustas de estrategias y planes en el proceso del pensamiento crítico. De aquí
que la metacognición resulta importante para el desarrollo del pensamiento
crítico como el análisis, formación de ideas, toma de decisiones, resolución de
problemas y elaboración de información de crítica. Por su parte la capacidad de
pensar de manera crítica en torno a su pensamiento propio. Los estudiantes utilizan habilidades
metacognitivas como monitorear los procesos del pensamiento, observar que se
avanza hacia la meta, garantiza la precisión y toma de decisiones en torno al
esfuerzo de la mente y utilización del tiempo. Para Jaleel & Premachandran
(2016) la metacognición sirve de apoyo a los estudiantes a dar ajuste de
estrategias y planes; ante esto es importante los procesos del pensamiento
crítico. Esto debido que nuestra
conciencia del pensamiento y reflexión. Para terminar con la discusión de los
resultados señalamos que tanto el instrumento con que se evalúa el pensamiento
crítico como el modelo estratégico metacognitivo fue validado a criterio de
expertos quienes dieron su conformidad de manera unánime tanto en el diseño
como en su aplicabilidad del mismo.
5. CONCLUSIONES
Se identificó el nivel de pensamiento crítico en
estudiantes del I ciclo de Formación Inicial Docente, Programa de
estudios de Educación Secundaria especialidad Ciudadanía y Ciencias Sociales
tenemos:
1.
La evaluación diagnóstica reflejó que la mayoría de estudiantes
muestra dificultades en las dimensiones de análisis e interpretación (39.29%)
ubicándose en la categoría medio, en juicio de una situación específica, con
datos objetivos y subjetivos (46.43%, categoría medio) y en juicio de una situación específica, con
datos objetivos y subjetivos (42.86%,
categoría medio) de la variable Pensamiento Crítico de los estudiantes del I
ciclo de Formación Inicial Docente
Programa de estudios de Educación Secundaria especialidad Ciudadanía y Ciencias
Sociales de Chiclayo.
2.
La mayoría que representa al 50% se ubica en la categoría Medio
del nivel de desarrollo de la variable pensamiento crítico en los estudiantes
del I ciclo de Formación Inicial
Docente Programa de estudios de Educación Secundaria especialidad Ciudadanía y
Ciencias Sociales, lo que se convierte en una problemática que debe ser
mejorada a corto y mediano plazo para desarrollar de manera adecuada las
diferentes áreas en los próximos ciclos.
3.
En base a la problemática detectada se diseñó un modelo
estratégico metacognitivo que a criterio y evaluación de juicio de expertos
desarrollará el pensamiento crítico de nuestros estudiantes del I ciclo de Formación Inicial Docente Programa de
estudios de Educación Secundaria especialidad Ciudadanía y Ciencias Sociales de
Chiclayo.
6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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